Trabajando desde los cuatro pilares de la “Educación para el futuro”.

Figuran a continuación propuestas muy sencillas para aplicar los pilares defendidos en el informe Delors.

Mi única intención es animar al profesorado a pensar sus asignaturas desde esta óptica.

Por supuesto que mis ejemplos son manifiestamente mejorables. Animo a todos los profesores que lean estas líneas a compartir los suyos en esta Web.

1. Aprender a pensar.

• Aprender a aprender: cómo enfrentarse a un texto.

Dentro de “aprender a aprender” figuran todos los procedimientos mecánicos de organización de textos. El que aparece a continuación lo propuse para segundo de ESO en la prueba exploratoria inicial.

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Solo una cuarta parte de la clase fue capaz de comenzar separando industria, taller y manufactura incluyendo en taller cuatro características y otras tantas en manufactura. Más de la mitad separó las características de la industria, pero solo dos alumnos señalaron sufragar como palabra cuyo significado desconocían, aunque al preguntar yo si alguien era capaz de explicar su significado, nadie fue capaz de hacerlo.

Desde ese momento, exigí a los alumnos subrayar ordenadamente con lápices de dos colores lo que les iba indicando en el texto; al terminar la unidad tenían que pasar lo subrayado a un cuaderno. Después de un mes, muchos de ellos conseguían subrayar con criterio unidades del libro de texto y pasar los resúmenes para mi corrección.

• La relación de causas y consecuencias en los fenómenos (diagramas causales circulares).

Siempre ha sido algo complejo separar causas y consecuencias de los fenómenos. Con el título de diagramas causales circulares se me ocurrieron para alumnos de tercero de ESO diferentes propuestas con las que trabajar el pilar de aprender a pensar. En este caso tratábamos el tema de la importancia de la mortalidad catastrófica en países o momentos de régimen demográfico antiguo.

Como puede verse, les presentaba siete elementos; dos de ellos agrupando tres subelementos a su vez y les explicaba que tenían que cerrar un círculo causal en el que cada elemento o grupo fuese causa y a su vez consecuencia. Lo interesante de la propuesta estuvo en que algunos grupos (lo hice organizando seis grupos en clase y dándoles un tiempo máximo) elaboraron propuestas diferentes a la mía y pudimos en conjunto analizar los aciertos y errores en cada una de ellas.

El modelo que yo propuse como resultado es el que aparece a continuación.

• Ejercitar el pensamiento (preguntas sobre el gráfico de la transición demográfica)

Hay múltiples formas de ejercitar el pensamiento. Se trata ahora de encontrar información en un gráfico y forzar la búsqueda de relaciones a través de preguntas.

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Primero hay que explicar someramente el gráfico porque este ejercicio lo he usado en la prueba inicial de Geografía de Segundo de Bachillerato con resultados siempre lamentables.

Ningún alumno ha respondido acertadamente a la totalidad de las preguntas y muchos (demasiados) eran incapaces de contestar coherentemente a alguna.

No había que desesperarse, el objetivo último era repetir la prueba de exploración inicial en mayo y ver lo que habían aprendido.

Lógicamente, se habían familiarizado con la lectura de información de los gráficos y casi todos reconocían el bajo crecimiento natural de la primera y última etapa, la gripe del 18, la guerra civil, los efectos sobre la natalidad del nacionalcatolicismo y los del envejecimiento sobre el ascenso de la mortalidad desde 1990. Para ello fue necesario ordenar temporalmente su cabeza y a partir de ahí relacionar lo que la memoria conservaba..

2. Aprender a hacer.

• Elaborar gráficos de distinto signo.

Solo cuando cambié por primera vez el fluorescente de mi cocina y vi que seguía sin funcionar, aprendí que había algo llamado cebador que podía fundirse sin que lo estuviera el fluorescente y que era eso lo que había que sustituir.

Aprender es hacer y conviene que estemos atentos en relación a lo que nuestros alumnos hacen, porque si no, nos llevaremos la sorpresa de que con la escasa teoría que tienen son incapaces de asentar determinados contenidos.

Los alumnos tienen que hacer lo que teóricamente dicen entender y saber. En esta sencilla propuesta para alumnos de Segundo de ESO, se comprueba su capacidad para trasladar datos estadísticos a diferentes tipos de gráficos.

En el primero de ellos utilizaban una sencilla regla de tres o, los más avispados, lo hacían a ojo. En el segundo, muchos tenían dificultades a la hora de organizar la escala del eje vertical. A través de la corrección de los errores, lo repetían sin problema.

3. Aprender a ser y a convivir.

• La importancia de la empatía (dos puntos de vista sobre la construcción de una presa).

Aprender a ser y a convivir es la base de los otros pilares.

Hay que ir dotando a los chicos de un pensamiento autónomo y crítico para poder elaborar juicios propios.

En este siglo van a vivir en una sociedad globalizada en la que serán imprescindibles puntos de referencia intelectuales permanentes que les permitan comprender el mundo y comportarse como ciudadanos responsables y justos.

La autonomía, la iniciativa, la capacidad de provocación, garantizan la innovación y la creatividad frente a la normalización de la conducta individual. Pero nada de esto sirve sin el descubrimiento gradual del otro, sin los procesos de empatía que nos permitan vivir juntos con respeto y colaboración en objetivos comunes.

Este sencillo ejercicio para chicos y chicas de Geografía de Segundo de Bachillerato me permitió trabajar su capacidad empática y desarrollar procedimientos de debate, coloquio y diálogo. El contenido conceptual tenía que ver con los elementos del medio ecogeográfico (biotopo y biocenosis) y la transformación que las actividades humanas provocan sobre el medio natural; mi intención fue que ellos mismos descubrieran su diferente percepción del otro y que reflexionaran desde el debate sobre las diferentes formas de percibir los lugares en los que vivimos. Ambos textos los elaboré yo y aconsejo al profesorado confeccionar sus propios textos en vez de buscar alguno que se acomode a sus objetivos. Este fue el primero que mostré en pantalla.

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Conseguí, con algunas ayudas, que fueran identificando sus elementos: el marco

(litosfera -plataformas de granito, valle-, hidrosfera -río-, atmósfera -sol) en el que se desarrolla la vida ( zoosfera -trucha-, biosfera vegetal -pinos-, edafosfera

-mullido césped)­­­.

Les costó mucho más integrar en ese contexto al que relataba la historia hasta que dedujeron que los elementos del medio natural eran transformados por el ser humano (bancales con olivos, presa, urbanización) y que ese paisaje era cultural.

Cuando abrimos un debate sobre los valores que pretendía transmitir ese texto los alumnos se comportaron como tales. Buscaron rápidamente aquello que les permitiera empatizar con el profesor:

• Hay que cuidar los recursos hídricos;

• Hay que controlar los incendios forestales;

• Hay que conservar la vida acuática;

• Hay que mantener cultivos respetuosos con el medio;

• Hay que evitar construir y urbanizar modificando el entorno natural.

En vista de lo cual, decidí proyectarles este nuevo texto.

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Cuando les pregunto a continuación qué podemos aprender de este texto, algunos entienden la importancia de valorar ventajas e inconvenientes cuando se actúa sobre el espacio, y para ello, hay que empatizar.

En este caso empatizar implica adentrarse en el qué, quién, cómo, cuándo, para qué, etc, que planteábamos al inicio como única fórmula para comprender el punto de vista de los que van a compartir lugares para vivir.

El círculo se nos cierra: en la enseñanza de las Ciencias Sociales, los valores que queremos transmitir nos acaban conduciendo al rigor científico (si queremos caer lo menos posible en esas visiones parciales de la realidad tan determinadas por informaciones incompletas cuando no ideológicamente sesgadas).

Hay que ponerse en el lugar del otro y valorar las diferentes identificaciones emocionales con un mismo lugar y con una historia común.

Heraclio Gautier.

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