• Trinchera Cultural

La tiranía del currículo



¿Qué creemos que debemos hacer desde nuestra área o disciplina con los adolescentes de 12 a 18 años?

Si el profesorado de Secundaria y Bachillerato no se ha formulado nunca esta pregunta, posiblemente esté perdiendo el tiempo.


Yo me lo pregunté. Lógicamente, no al principio de mi vida profesional. Se necesita algo de experiencia docente para sentir el impulso de reflexionar sobre nuestra tarea y también, un lugar de trabajo que nos ofrezca estabilidad y la ocasión de impartir las materias de nuestra especialidad.


Imagen de la serie de netflix Merlí

Encontré una respuesta tan eficaz como obvia: lo que debemos hacer es aplicar lo que las diferentes disposiciones legislativas plantean para las etapas de ESO y Bachillerato (objetivos, contenidos y desarrollos metodológicos).


Pero si esa es la forma oficialmente admitida para transmitir los saberes organizados quizás mi respuesta sería la de impartir las tres materias del departamento didáctico al que pertenezco, Geografía, Historia y Arte, como saberes organizados.

Necesariamente aparecía otra pregunta: ¿Consideramos dicha transmisión como un fin en sí mismo?

Sería eficaz responder que sí porque lo que hacemos en la escuela es instruir: es decir, comunicar ideas, conocimientos o doctrinas, o sea, enseñar.


Partiendo de aquí, decidí abrir un periodo de reflexión sobre lo que había sido mi práctica docente hasta el momento.


Quise concretar qué conjunto de estrategias metodológicas había empleado durante más de 15 años en mis clases de Ciencias Sociales y llegué a una serie de conclusiones que resumo:

Lo que hacemos en la escuela es instruir: es decir, comunicar ideas, conocimientos o doctrinas, o sea, enseñar.

1. En las clases de Historia de ESO, me había empeñado en que por lo menos, los alumnos captaran los componentes de una civilización (marco geográfico, organización social, política, económica y cultural) y que, mediante problemas que yo planteaba, fueran ellos elaborando los contenidos siempre atendiendo al mismo esquema de trabajo.


Por ejemplo: ¿por qué subieron los precios con la llegada de metal de América durante los siglos XVI y XVII? ¿Qué relación encuentras entre la organización política basada en Consejos y la extensión del imperio español? ¿Los gastos de las guerras se sufragaron con el desarrollo de un adecuado sistema de impuestos? Si en el imperio de los Austrias había fuertes contrastes sociales ¿podrías indicar obras en la Literatura y en la Pintura del XVII que muestren esas diferencias?


Parte de la información se la suministraba yo pero no siempre era la adecuada, para que ellos contrastaran y discriminaran.


2. La verdad es que en la mayoría de mis clases, presentaba los contenidos apoyándome en un libro de texto o en mis propios apuntes, utilizando todos los recursos necesarios (proyector de diapositivas, archivos sonoros, vídeos, prensa, textos) y midiendo los tiempos con precisión para cumplir con la distribución programada de los contenidos por periodo de evaluación.


3. A veces elaboraba una completa batería de actividades para que se desarrollaran en clase tanto de forma individual como en grupo, con puesta en común posterior. En cada grupo, uno de los alumnos era encargado de dejar constancia por escrito del proceso que se había seguido hasta llegar a las conclusiones correspondientes. Este procedimiento lo practiqué mucho en Geografía de la Población, levantando pirámides, elaborando gráficos de natalidad y mortalidad , confeccionando mapas de densidad y componiendo textos sobre causas y consecuencias en países de origen y destino de los movimientos migratorios.


4. Por último, de vez en cuando seleccionaba fechas, datos, sucesos convenientemente referenciados para que los alumnos memorizasen, entendiendo que las relaciones entre ellos o la aplicación de lo memorizado sería objeto de tratamiento posterior.


De una forma organizada, quedaría así.



Por supuesto que me di cuenta de que en muchas ocasiones mezclaba en mis clases las cuatro propuestas porque el poso de mi formación metodológica me había conducido a trabajar dentro de cuatro grandes caminos metodológicos tal y como se presentaban en los cursos a los que yo asistí en los años finales del pasado siglo.


Fueron años de euforia ante la llamada “Reforma de las Enseñanzas Medias”. El sistema educativo imperante recibía serias críticas por ser excesivamente memorístico y por convertir al alumnado en sujeto pasivo del proceso.

Particularmente, descubrí la importancia de la Metodología en uno de los cursos en los que reflexionamos sobre nuestra tarea en relación a este cuadro sobre los cuatro caminos metodológicos (inspirador evidente del anteriormente mostrado):

CUATRO CAMINOS METODOLÓGICOS

Lo que había ocurrido era que, salvo excepciones, el peso de la clase recaía en mí y la energía que desarrollaba era ingente para el escaso resultado que creía obtener.

Poco a poco la realidad del día a día me puso en mi sitio porque:
  • Muchos alumnos no entienden un tercio de las palabras que vienen en los textos.

  • Cuando buscan información son incapaces de discriminar; la presentan en bruto en el mejor de los casos.

  • Son capaces de aplicar “recetas” por ejemplo, para elaborar un gráfico, pero no saben interpretarlo después porque la “mecánica” les permite hacer sin pensar.

  • El trabajo en grupo suele ser algo que el profesorado practica por aquello de estar al día, pero mi experiencia me dijo que el alumnado tiende a aprovechar ese tiempo para reafirmar su posición, potenciar su imagen, discutir, charlar, y cuando la tarea es muy concreta e implica esfuerzo y rapidez, se desanima.

  • Los portavoces de los grupos siempre son los mismos y es inútil pretender que todos los del grupo actúen alguna vez como tales. Al final las conclusiones del trabajo en grupo las saca el profesorado aunque se mantenga la ficción de que derivan del trabajo de los alumnos.

  • Con frecuencia una buena parte de los alumnos carece del material necesario para trabajar; no lo ha llevado y las advertencias y amenazas no sirven de nada.

  • Si lo que se plantea es una gran pregunta cuya respuesta puede ser múltiple pero han de buscarla por su cuenta (en referencias textuales, icónicas o de otro tipo que hemos aportado) el resultado es aceptable solo en los alumnos de mayor nivel competencial.

  • En el caso de los trabajos de campo o itinerarios didácticos, suelen quedarse con lo anecdótico, porque el simple hecho de “salir del aula” les desconcentra y les sumerge en el disfrute de relacionarse entre ellos en otro contexto.

  • Curiosamente, algunas actividades vinculadas al procedimiento memorístico como buscar definiciones en diccionarios y consensuar la idónea, asociar imágenes artísticas con autores y fechas, utilizar técnicas para recordar elementos de los mapas, acaban suscitando mayor interés (por su carácter mecánico) que otras más “pedagógicas”.

Estas realistas descripciones tienen su peligro porque las profesoras y los profesores entramos en proceso de desánimo y la energía que tenemos que desarrollar en la trinchera que es el aula no podemos obtenerla ya de reserva alguna.

El resultado es que la clase te supera, te domina, se acentúan los comportamientos disruptivos y el grupo se deja llevar por el pasotismo y la desafección.


Sencillamente, vives esa amarga sensación de estar descuidando en exceso otros componentes de la tarea docente que ni te habías imaginado que pudieran cobrar tal protagonismo .


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Si alguna vez hemos llegado a este punto, hay que cortar de inmediato. Parar la clase y utilizar terapias de choque conectando con la parte más potente de los alumnos, la emocional, con actuaciones tan bien descritas como esta combinadas con una nueva reflexión que inevitablemente nos conduce a una pregunta:

¿Merece la pena tanta frustración con la única satisfacción de cumplir nominalmente los programas oficiales? No.

¿No deberíamos pensar que enseña quien muestra adecuadamente un objetivo y aprende quien adquiere una nueva idea (o conducta), modifica una antigua o desecha una errónea?


Con esta reflexión llegamos a una cuestión clave:

¿Instruir o Educar?

En una próxima entrega abordaremos esta disyuntiva.

Heraclio Gautier.






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